نظرية الذكاءات المتعددة: ميّز تنوع المهارات من إثبات ذكاءات مستقلة

قد يتقن طالب التعبير بالكلمات، بينما يبرع آخر في التعامل مع الأشكال أو ملاحظة خصائص النباتات. الاعتراف بهذا التنوع مفيد، لكنه يختلف عن إثبات أن وراء كل مجال ذكاءً مستقلًا وفق تقسيم محدد. هذا هو السؤال المهم عند قراءة نظرية الذكاءات المتعددة: ما الذي تصفه عن اختلاف الأداء، وما الادعاء الإضافي الذي يحتاج إلى اختبار؟ الخلط بين المستويين يحول فكرة تربوية جذابة إلى حكم علمي أكبر مما تسمح به الملاحظة وحدها.

يرتبط اسم النظرية بهوارد غاردنر، وتعرض مجالات متعددة للقدرة، منها اللغوي والمنطقي والمكاني وفهم الذات والتعامل مع الآخرين. لا نحتاج إلى منح كل متعلم بطاقة تحمل اسم مجال واحد لكي نفهم المقترح أو نناقشه. والأهم ألا يصبح التصنيف بديلًا عن معرفة ما يستطيع الشخص أداءه فعلًا، وما يحتاج إلى تعلمه، وأي دليل يدعم القرار التعليمي المتخذ بشأنه.

افصل ثلاثة أسئلة مختلفة

السؤال الأول وصفي: هل تختلف نقاط القوة والأداء بين الناس؟ السؤال الثاني نظري: هل تقسم القدرات إلى ذكاءات مستقلة أو مستقلة نسبيًا على النحو الذي يقترحه الإطار؟ والسؤال الثالث تطبيقي: هل يؤدي تدريس شخص بطريقة اختيرت على أساس هذا التقسيم إلى تعلم أفضل؟ قبول السؤال الأول لا يقدم بمفرده إجابة مثبتة عن السؤالين الآخرين.

لنتصور متعلمًا ينجز بناء نموذج مجسم بدقة لكنه يجد صعوبة في كتابة وصف له. هذا وصف لأداءين في مهمتين، ويمكن أن يساعد المعلم على تحديد الدعم المطلوب. لكنه لا يكشف وحده أسباب الفرق: قد تتدخل الخبرة السابقة والتدريب وفهم التعليمات وطبيعة المهمة. القفز مباشرة إلى اسم ذكاء ثابت يلغي أسئلة مفيدة كان يمكن أن تجعل التدريس أكثر تحديدًا.

ماذا أظهر اختبار أصلي للنظرية؟

في دراسة نشرها فيسر وأشتون وفيرنون سنة 2006، يذكر ملخص البحث أنهم اختبروا مجالات النظرية الثمانية لدى مئتي بالغ باستخدام اختبارين لكل مجال. ظهرت مساهمة كبيرة لعامل قدرة عامة في اختبارات القدرات المعرفية، مع مساهمة أقل في بعض القدرات الأخرى. وأظهر التحليل أيضًا روابط محدودة داخل معظم المجالات لا تفسرها القدرة العامة وحدها. هذه النتيجة أكثر تفصيلًا من شعار يقول إن كل القدرات واحدة أو إن كل مجال مستقل تمامًا.

لا يقدم الملخص أساسًا للتعامل مع المجالات بوصفها صناديق منفصلة ثبت استقلالها. وفي الوقت نفسه، لا يكفي بحث واحد لحسم كل سؤال عن الذكاء أو كل تطبيق تعليمي. حدود ما نقوله هنا مرتبطة بعينة الدراسة ومقاييسها. من الدقة عرض هذا القيد بدل تحويل النتيجة إلى حكم مطلق على كل مهارة أو متعلم.

غاردنر يفرق بين الذكاء وأسلوب التعلم

يؤكد غاردنر في مركز الموارد على موقعه أن الذكاء والأسلوب مفهومان مختلفان، وينبه إلى الخلط بينهما. فالطريقة المعتادة في الاقتراب من المواد لا تساوي عنده القدرة الذهنية على معالجة نوع من المعلومات. لذلك لا يصح نسبة كل تقسيم شائع للمتعلمين إلى النظرية نفسها، ولا القول إن الطالب الذي يحب الرسوم ينبغي أن يتعلم كل موضوع بالرسوم وحدها.

في مثال تعليمي، قد يفضل طالب مشاهدة رسم لآلية ما، ثم يحتاج إلى نص يحدد المصطلحات وتمرين يختبر فهم العلاقات. اختيار الرسم هنا يمكن تبريره بوظيفته في إظهار الأجزاء، دون استنتاج هوية تعليمية دائمة للطالب. ويتحدد السؤال المفيد بموضوع التعلم: ما الذي يجب أن يفهمه أو يطبقه، وأي تمثيل يجعل هذا الجانب أوضح؟ التفضيل الشخصي معلومة، لكنه لا يكفي وحده لإثبات تحقق الفهم.

الاستبانة ليست شهادة على قدرة ثابتة

يذكر غاردنر أيضًا أنه لم يضع اختبارًا خاصًا به للذكاءات المتعددة، وأنه لا يمنح التقييم الذاتي وزنًا كبيرًا وحده، ويفضل الاستدلال بالأداء الفعلي. لذلك ينبغي الحذر من تقديم نتيجة استبانة سريعة تحمل اسم النظرية بوصفها تشخيصًا معتمدًا صادرًا عنه. مصدر الأداة وطريقة بنائها وصدق استخدامها أسئلة منفصلة عن شهرة الاسم الذي تستعيره.

لو اختار شخص أنه يحب تركيب الأشياء ولا يحب كتابة التقارير، فهذا يخبرنا بما صرح به في وقت معين، ولا يساوي قياس جودة تركيبه أو كتابته. قد يتغير تصريحه مع خبرة جديدة أو مع اختلاف نوع التقرير. استخدام الإجابة لفتح حوار عن التدريب مختلف عن استخدامها لإغلاق باب مهمة يحتاج إلى تعلمها. ومن الأفضل أن نضيف ملاحظة أداء محددة بدل مضاعفة الثقة في التصنيف نفسه.

تنويع النشاط لا يثبت سبب نجاحه

لنتصور درسًا افتراضيًا عن العلاقات بين أطوال الأشكال. بدأ بشرح شفهي، ثم أضيف نموذج ملموس وتمرين قصير وتغذية راجعة. إذا تحسن أداء الطلاب بعد التغيير، فقد ساعدت زيادة التدريب أو وضوح النموذج أو تصحيح الخطأ أو تفاعل هذه العناصر. لا يكفي وقوع التحسن للقول إن مطابقة النشاط لذكاء كل طالب هي السبب الذي ثبت وحده.

هذا لا يجعل النشاط المتنوع عديم الفائدة. بل يدعونا إلى وصف ما أضيف وتقييم الناتج الذي يهمنا: هل استطاع الطالب حل مسألة جديدة وشرح اختياره؟ قد يكون تحسين الدرس قرارًا مناسبًا من دون أن يكون تجربة تثبت بنية الذكاء الإنساني. فصل نجاح إجراء محدود عن إثبات نظرية واسعة يحافظ على القيمة العملية للتجربة دون تحميلها استنتاجًا لا تختبره.

استخدم وصفًا قابلًا للتغيير

بدل القول إن طالبًا ذكاؤه مكاني ولذلك لا يناسبه التعبير الكتابي، يمكن القول إنه استطاع ترتيب أجزاء النموذج، ويحتاج إلى تدريب على تحويل العلاقات إلى جمل واضحة. الصياغة الثانية تحدد نجاحًا وحاجة وخطوة تالية. لا تنكر نقاط القوة، لكنها لا تجعلها حاجزًا يقرر مسبقًا ما يستطيع تعلمه أو ما لا يستطيع.

وفي التعلم الذاتي، يمكنك استخدام اهتماماتك مدخلًا لبدء المهمة، ثم فحص الأداء في المهارة المستهدفة. إذا كان الهدف كتابة شرح، فلا يكفي أن تصنع نموذجًا جميلًا وتعتبر الكتابة متحققة ضمنًا. اكتب الشرح وجرب وضوحه على مثال جديد. وجود وسائل متعددة للعمل يساعد على اختيار الوسيلة المناسبة، ولا يعفي من اختبار الناتج الذي طلبته المهمة بالفعل.

احترم تنوع المتعلمين دون جزم زائد

القراءة المتزنة لنظرية الذكاءات المتعددة تميز قيمة الانتباه إلى جوانب مختلفة من الأداء عن دعوى استقلال ذكاءات محددة، وعن دعوى تفوق تدريس قائم على تصنيف الأفراد. لكل ادعاء دليله وحدوده. يمكن للمعلم أن يوسع فرص المشاركة ويلاحظ التقدم ويعدل الشرح، مع تجنب التشخيص الثابت ووعود التعلم المضمون والاستناد إلى اختبار ذاتي لا يعرف كيف بُني أو ماذا يقيس.

عن الكاتب

فريق جادالحق

نحن صنّاع محتوى وقرّاء، الفريق وراء موقع جادالحق وقناة «مصفوفة النجاح». نقرأ الكتب والأبحاث في علم النفس والمال والإنتاجية وتطوير الذات، ونقدّمها بلغة عربية مبسطة، مع التفريق بين ما يدعمه العلم وما هو رأي أو تجربة شخصية.

تنبيه: المحتوى المالي في الموقع للتثقيف العام فقط، وليس نصيحة استثمارية أو مالية شخصية؛ استشر مختصًا مرخّصًا قبل أي قرار يخص أموالك.